Чем отличается зпр от умственной отсталости?

Чем отличается зпр от умственной отсталости?

Причины, симптомы и лечение умственной отсталости

2 Основные клинические проявления

Основная характеристика умственной отсталости заключается в том, что происходит недоразвитие познавательной деятельности и психики. Отмечаются признаки нарушения речи, памяти, мышления, внимания, восприятия и эмоциональной сферы. В некоторых случаях наблюдаются двигательные патологии.

Умственные нарушения характеризуются снижением способности к образному мышлению, абстрагированию и обобщению. У таких пациентов преобладает конкретный тип рассуждений. Отмечается недостаточность логического мышления, что влияет на процесс обучения: дети плохо усваивают грамматические правила, не понимают арифметические задачи, с трудом воспринимают абстрактный счет.

У пациентов наблюдается снижение концентрации внимания. Они легко отвлекаются, не могут сосредоточиться на выполнении заданий и действий. Отмечается снижение памяти. Речь скудная, наблюдается ограниченный словарный запас. Пациенты в разговоре используют короткие фразы и простые предложения. Наблюдаются ошибки в построении текста. Отмечаются дефекты речи. Способность к чтению зависит от степени олигофрении. При легкой она присутствует. При тяжелой пациенты не могут читать или распознают буквы, но не понимают смысл текста. Дети начинают говорить позднее сверстников, плохо воспринимают чужую речь.

Критика к своему состоянию здоровья снижена. Отмечаются трудности в решении бытовых вопросов. В зависимости от степени выраженности заболевания наблюдаются проблемы в самообслуживании. Такие пациенты отличаются внушаемостью со стороны других людей. Они с легкостью принимают необдуманные решения. Физическое состояние людей с олигофренией отличается отставанием от нормы. Эмоциональное развитие пациентов также заторможено. Отмечается обеднение мимики и проявлений чувств. Наблюдается лабильность настроения, т. е. резкие его перепады. В некоторых случаях отмечается преувеличенность ситуации, отсюда — неадекватность эмоций.

Особенностью умственной отсталости является также то, что у пациентов наблюдаются патологии развития. Отмечается неравномерность различных психических функций и двигательной активности.

Выраженность симптомов зависит от возраста. Преимущественно признаки этого недуга хорошо видны после 6-7 лет, т. е. когда ребенок начинает обучаться в школе. В раннем возрасте (1-3 года ) проявляется повышенная раздражительность. У пациентов наблюдаются замкнутость и отсутствие интереса к окружающему миру.

Когда здоровые дети начинают подражать действиям взрослых, страдающие умственной отсталостью еще играют, осуществляя знакомство с новыми для них предметами. Рисование, лепка и конструирование не привлекают пациентов или проходят на примитивном уровне. Обучение детей с умственной отсталостью элементарным действиям занимает гораздо больше времени по сравнению со здоровыми. В дошкольном возрасте запоминание носит непроизвольный характер, т. е. пациенты сохраняют в памяти только яркую и необычную информацию.

Умственная отсталость у детей и подростков

Лёгкая умственная отсталость — наименьшая степень психического недоразвития. Среди учащихся есть дети, у которых заболевание является эндогенным по своему происхождению. Таких детей в школе 8%. В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными (внешними) вредностями. Все дети обучаются по программе специальной/ коррекционной/ общеобразовательной школы, основанной на конкретно — наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Диапазон интеллектуальной недостаточности у легко умственно-отсталых субъектов составляет в показателях IQ 50 — 69.
Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций. Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замед-ленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из — за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка — белка, компас — часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек — дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками. Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами. У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса. Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой — либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах. В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов. У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или ”соскальзывание” на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение. Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации. Расстройства мышления — первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельны-ми предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать. Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздра-житель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы. Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков. В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное. Нарушения речи встречается очень часто (около 80% ). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, аграмматизмами, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности. Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции — всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент) Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях. Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие. Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность пережи-ваний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других — чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Дети высоко оценивают лишь тех, кто им приятен, или то, что доставляет удовольствие. У умственно-отсталых детей и подростков обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних — малодушие и вспышки раздражительности; у других — дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей. Т. о. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта. Воля у умственно-отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. ”В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский)” Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Как правило, такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий наши дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами. Один из важнейших факторов развития личности — адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе. Большой ущерб наносит помещение умственно-отсталого ребёнка в общеобразовательную школу, где у него формируется отрицательная самооценка. Приходящие из массовых школ учащиеся до 65% имеют заниженную самооценку, раздражительны и агрессивны. Формирование завышенной самооценки связано с о снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, уст-раиваются на рабочие специальности (строители, швеи, продавцы, кондукторы). Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве, суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.

Как отмечалось выше, по данным зарубежных и отечественных авторов от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. Во многих зарубежных концепциях именно нарушения когнитивного развития считают центральными в патогенезе аутизма, и даже иногда высказывается мнение, что детский аутизм следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств. Даже те авторы, которые, не отрицая первазивного характера аутистического дизонтогенеза, считают детский аутизм преимущественно аффективным нарушением (L.Kanner, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, P.Hobson, S.Greenspan, О.С.Никольская и др.), признают исключительно большую роль особенностей интеллектуального развития в клинической картине детского аутизма, в разработке стратегии и тактики коррекционных воздействий, направленных на возможно более полную интеграцию аутичных детей и подростков в общество.

Прежде всего (хотя это может показаться банальным) нельзя никак согласиться с отождествлением детского аутизма с общим психическим недоразвитием (олигофренией). Это следует уже потому, что ряд лиц с верифицированным диагнозом «детский аутизм» (или другие варианты РАС) успешно учились в массовых школах, закончили университеты и смогли достаточно высоко подняться по ступеням социальной иерархии, хотя в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Темпль Грандин (США) – профессор вереринарии в университете Северного Колорадо, Донна Уильямс (Австралия) – писатель, Ирис Юханссон (Швеция) – общественный деятель и многие другие. Многие воспитанники Общества «Добро», с которых авторы настоящей книги знают лично, учились или учатся в вузах, хотя, когда они были в возрасте 4-5 лет, родители многих из них получили самые настоятельные рекомендации сдать ребенка в учреждения системы соцобеспечения в связи с так называемой «необучаемостью» или «бесперспективностью».

Такие случаи, однако, нечасты. Здесь мы видим ситуацию, когда интеллектуальная недостаточность являлась следствием аутистической отгороженности ребенка от окружающего, когда аутистический барьер лишал развивающуюся психику необходимого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информации. Формировалась клиническая картина, одной из наиболее ярких признаков которой оказывалась выраженная интеллектуальная недостаточность по типу синдрома «олиго-плюс». Правильная и своевременная коррекция аутистических расстройств становится в этом случае необходимым условием интеллектуального прогресса. Но насколько тяжелее другие условия: правильная диагностика, рано начатая адекватная коррекция, взаимопонимание специалистов и семьи, единство их усилий…

В ряде случаев мы встречаемся с отдельными аутистическими проявлениями у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, возникающими из-за невозможности интеллектуальной переработки поступающей эмоциональной информации, что нередко приводит к стереотипиям, сложностям в контактах, характерным сенсорным проявлениям и т.д. Однако, при всей внешней схожести с аутизмом мы не видим тотальности в нарушениях коммуникации, не видим той отрешенности от окружающего и игнорирования витальных моментов, что так свойственно детям с аутизмом. Если создать вокруг такого ребенка теплую, аффективно комфортную атмосферу, уделить ему достаточно внимания, то занятия становятся вполне результативными – в меру глубины интеллектуального дефекта, наличия осложняющих синдромов, возраста и других факторов. В значительной мере благодаря именно этому варианту возникли представления о близости аутизма и умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталости (F71, F72, F73) и некоторых классических синдромальных форм интеллектуальной недостаточности, в том числе синдрома Дауна, туберозного склероза, церебрального липидоза и ряда других.

Весьма типичен и другой вариант, когда аутистические расстройства и интеллектуальная недостаточность (чаще всего умеренная, тяжелая или глубокая) являются компонентами сложного дефекта. У таких детей всегда имеется органическое поражение головного мозга того или иного происхождения. Коррекционная работа в таких случаях исключительно трудна, поскольку составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя психолого-педагогическое вмешательство. Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы, комментировании, игротерапии и т.п. способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной. Наиболее перспективной в такой ситуации представляется коррекция на основе методов прикладного поведенческого анализа (АВА), а в наиболее тяжелых случаях – в соответствии с принципами ТЕАССН-программы.

Таблица . Сравнительная характеристика различных вариантов аутистического дизонтогенеза и степени умственной отсталости

Группа аутисти-ческого дизонто-генеза Возможные степени умственной отсталости Сходные черты Различия
Уровень оценки интенсив-ности средовых воздей-ствий F72-F73 Отсутствие или слабая выраженность комплекса оживления, отсутствие ответа на улыбку, слабая реакции на человека вообще, не выделяют мать и других близких, недифференцированность выражения желаний и неудовольствия, отсутствие речи, трудность формирования навыков самообслуживания, «полевое» поведение При УО меньше степень отрешенности от окружающего, лучше устанавливается зрительный контакт, более выражены витальные потребности, не столь резкая реакция на изменение обстановки. Значительно хуже при УО ориентировка в пространстве, различны особенности моторики (суетливая бесцельная расторможенность или адинамия при УО и плас-тичность, причудливость спонтанных движений, диссоциация между спонтанной и произвольной двигатель-ной активностью при РАС).
Уровень аффектив-ных стерео-типов F72-F71 Нарушение адекватности взаимодействия с окружающим, трудности привлечения внимания к нужному предмету или явлению, сложность обучения бытовым (а часто и гигиеническим) навыкам, самообслуживанию, однообразие, манипулятивность игры, нарушение и задержка в речевом и моторном развитии. При РАС отмечаются более стойкие и разнообразные стереотипии, в речи — своеобразие просодики, неологизмы, отставленные и смягченные эхолалии, иногда интерес к знаку. При РАС степень нарушений контакта со средой меньше, привязан-ность к матери часто носит характер симбиоза. Страхи при УО относите-льно понятны, более адекватны и не столь стойки. В динамике развития при РАС могут быть внешне немо-тивированные периоды регресса..
Уровень аффективной экспансии F70 с негру-бым лобным синд-ромом Формальность в контакте, холодность и безразличие к окружающим, отсутствие сострадания и сопереживания, хорошая механическая память, изобилие штампов в речи и др. Разный уровень интеллекта и обучаемости (особенно наглядно проявляется в условиях диагностического обучения).
Уровень базальной аффективной коммуникации F70, субкли-ничес-кие формы, интел-лекту-альная норма Пассивность, недостаточная инициативность, невыраженность интересов, слабость реакции на окружающее, задержка развития тонкой (иногда и речевой, и общей) моторики При РАС характерны чуткость реакций на окружающее, сензитивность, особенно в отношение других людей, закрытость внутреннего мира, часто наличие скрытых интеллектуальных интересов, зависимость интеллектуальной продуктивности и поведения от внешних условий.
Уровень символических регуляций Субклини-ческие формы, интел-лекту-альная норма Кроме некоторой замедленности реакций (в части случаев), общего практически нет. Различия прежде всего касаются уровня интеллекта и его влияния на развитие других функций

Поскольку степень умственной отсталости, как и выраженность аутистических расстройств могут быть разными, сравнительную характеристику этих нарушений следует строить дифференцированно. Хотя говорить о том, что чем более выражен интеллектуальный дефект, тем значительнее глубина аутистических расстройств, в целом неправомерно, на практике дифференцировать тяжелые формы аутизма приходится с глубокой и тяжелой степенями умственной отсталости, а легкую умственную отсталость – с негрубыми проявлениями аутистических расстройств. Однако, если для умственной отсталости существуют общепризнанные градации в рамках МКБ-10, для аутистических расстройств такой официальной иерархии по степени нарушений нет. Вслед за К.С.Лебединской, можно (с некоторыми оговорками – см. с. ) использовать в этих целях классификацию О.С.Никольской (1985) с учетом новых работ В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской (2002, 2003). Сравнительная характеристика разных степеней умственной отсталости и разных вариантов аутистического дизонтогенеза приведена в таблице .


Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *